Суббота, 26.05.2018, 03:21
Приветствую Вас Гость | RSS



Наш опрос
Оцените мой сайт
1. Ужасно
2. Отлично
3. Хорошо
4. Неплохо
5. Плохо
Всего ответов: 36
Статистика

Онлайн всего: 8
Гостей: 8
Пользователей: 0
Рейтинг@Mail.ru
регистрация в поисковиках



Друзья сайта

Электронная библиотека


Загрузка...





Главная » Электронная библиотека » ОСТАЛЬНЫМ СТУДЕНТАМ » Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные

Историографический обзор педагогического наследия В.Н. Сорока-Росинского

Целью данного параграфа является обзор суждений и взглядов на пе­дагогическую деятельность В. Н. Сорока-Росинского в русле педагогиче­ской конфликтологии. Объективность проведения исследования диктует учитывать все суждения как современников В. Н. Сорока-Росинского, представителей официальной педагогики, его учеников, так и оценки ис­следователей, изучающих наследие великого педагога, а также их анализ в конфликтологическом контексте.

Возникновение интереса к педагогической деятельности В. Н. Соро­ки-Росинского связано с изданием в 1927 г. книги Г. Белых, Л. Пантелеева «Республика Шкид», литературным прообразом которой послужила школа им. Достоевского под управлением В. Н. Сорока-Росинского. Поскольку авторы повести Г. Белых, Л. Пантелеев сами являлись воспитанниками этой школы, общественность восприняла ее как документальное произведение и давала оценку деятельности школы с педагогической точки зрения.

Несмотря на то, что позднее сам автор повести Л. Пантелеев заявлял, что хотя в произведении описаны их собственные впечатления об обучении в Шкиде, она все же является художественным произведением не лишен­ным доли вымысла. По его признанию, они «окарикатурили образ своего героя» [42, с.8].

Г. Белых и Л. Пантелееву вторил и сам В. Н. Сорока-Росинский, ставший прототипом заведующего Шкидой Викниксора. Он, ознакомив­шись с произведением, сделал заявление о том, что «Республика Шкид» не является «фотографией действительности» и необходимо различать расска­зы учеников, облаченные в художественную форму, и реальную школу, ко­торая не является вымыслом, где учатся реальные люди и где разработана особая педагогическая система [149, с. 169].

Несмотря на заявления авторов и В. Н. Сорока-Росинского, именно по данному произведению многие известные педагоги и общественные деяте­ли произвели анализ педагогической деятельности в Шкиде.

Первыми положительную оценку дали первые редактора книги Е. Л. Шварц и С. Я. Маршак. Позднее С. Я. Маршак в своем выступлении на I съезде писателей сравнил описанную школу с Царскосельским пуш­кинским Лицеем.

Восторженный отклик нашла повесть у А. М. Горького, который сде­лал громкое заявление о том, что именно такая школа и способна воспиты­вать «действительно новых людей» [37, с.283], а фигуру заведующего Вик- никсора А. М. Горький назвал «мощной», самого же Викниксора - «боль­шим человеком» [160, с.101]. Во многих письмах той поры, рассказывая о «Республике Шкид», А. М. Горький отмечает, что заведующий школой «великомученик и подлинный герой».

Найти сторонников положительного отношения к педагогической деятельности Винкирсона А. М. Горький пытался среди А. С. Макаренко и С. Н. Сергеева-Ценского, однако эти попытки не увенчались успехом [9].

А. М. Горький в письме С. Н. Сергееву-Ценскому настойчиво реко­мендует прочитать повесть, отметив, что это без преувеличения замеча­тельная книга, а ее авторы - воспитанники этой школы, бывшие воришки, которым сейчас по 18-19 лет «монументально изобразили фигуру заведую­щего школой» [108].

Прочитав книгу, С. Н. Сергеев-Ценский в ответном письме не разде­лил его взглядов, охарактеризовав его как веселое произведение, но не вы­деляющееся из ряда многих других, написанных про различные места за­ключения. Также в письме А. М. Горькому С. Н. Сергеев-Ценский провел аналогию с напечатанной в 1913 году «Заветах» у Р. В. Иванова-Разумника «Новой бурсой» Л. М. Добронравова. [109, с. 772 - 773]. Примечательно то, что С. Н. Сергеев-Ценский впервые, независимо от мнения Н. К. Крупской, вспомнил бурсу в связи с «Республикой Шкид».

В письме А. С. Макаренко Горький также крайне положительно от­зывается о «Республике Шкид»: «Мне кажется, что Вы именно такой же большой человек, как Викниксор, если не больше, именно такой же стра­стотерпец и подлинный друг детей,— примите мой почтительный поклон перед Вашей силой воли. Есть что-то особенно значительное в том, что по­чувствовать Вас, понять Вашу работу мне помогли такие же парни, как ва­ши «воспитуемые», Ваши колонисты. Есть, не правда ли?» [55, с. 5]. Одна­ко А. С. Макаренко оказался не только не согласен с мнением А.М. Горько­го, но и позднее выступил с резкой критикой Винкирсона.

По существу, лишь один А. М. Горький смог разглядеть педагогиче­скую действительность в школе им. Ф. М. Достоевского, спрятанную за ху­дожественным вымыслом. Позднее в публицистических выступлениях об­щественные деятели, литературные критики согласятся с А. М. Горьким в оценке Шкиды как художественного произведения и станут рассматривать реальность сквозь призму фантазии авторов «Республики Шкид». Эта по­зиция прослеживается в работе Б. М. Сарнова «Л. Пантелеев: Критико­биографический очерк» (1959 г.) [107]; в опубликованной переписке Л. Пантелева с Л.К. Чуковской [88]; в книге Е.О. Путиловой «... Началось в Республике Шкид: очерк жизни и творчества Л. Пантелеева» [95].

Однако представители официальной педагогики взглядов А. М. Горь­кого не разделяли. Н. К. Крупская, высоко оценив «Республику Шкид», не смогла абстрагироваться от художественного вымысла и, рассматривая книгу в качестве документального материала, высказала свое суждение о педагогическом деле в школе им. Достоевского. Примечательно то, что именно с конфликтологической точки зрения данная повесть вызвала наи­большее нарекание у Н. К. Крупской. Так ее обеспокоило наличие в Шкиде карцера, а также просчеты Викниксора при разрешении конфликтов, о чем она и написала в статье «Воскресшая бурса». В газете «Правда» от 30 марта 1927 г. она писала: «Шкид, хотя и называется советской школой, но по су­ществу дела это «типичная бурса» [94, c.3].

В практически идентичной статье, напечатанной в журнале «На пу­тях к новой школе» Н. К. Крупская указала только на ужасы Шкида: «изо­лятор, наказания во всех видах и степенях (без чая, без обеда, без отпуска, изгнание из школы и т. п.), окрики, угрозы». Далее он пишет: « И, может

быть, найдутся люди, которые сочтут эту отвратительную бурсу за подлин­ную советскую школу... Изолятор - самое лучшее средство навести дисци­плину. Описание ШКИД бывшими его воспитанниками как нельзя лучше рисует, к чему ведут такие приемы. Бурс, хотя бы они и называли себя со­ветскими детдомами, нам не надо» [73, с.158 - 159].

Сам В. Н. Сорока-Росинсий иначе смотрел на описание Шкиды, по­смеявшись над карцером, который в реальной школе им. Достоевского не воспринимался никем как наказание, да и самого карцера как такового не было.

Н. К. Крупская вообще заняла довольно жесткую позицию по отно­шению к В. Н. Сорока-Росинскому и выражала позицию официальной пе­дагогики к его педагогической деятельности. Тем не менее, в противовес позиции Н. К. Крупской, можно отметить, что, школа, которой руководил

В. Н. Сорока-Росинский, была не для общей массы детей-беспризорников, а для детей с определенным интеллектуальным уровнем развития; также принципы организации деятельности в школе им. Достоевского значитель­но разнились с существовавшими в школах для трудновоспитуемых того периода; и, наконец, в школе использовались глубоко гуманные приемы и методы воздействия на трудновоспитуемых подростков.

Указанные обстоятельства ставят под сомнение позицию Н. К. Круп­ской в объективной оценке деятельности в Шкиде. Также следует отметить, что педагогика 20-30-гг. ХХ века отмечается усилением политизации обра­зования, что тоже наложило отпечаток на суждения Н. К. Крупской. По­этому наибольший протест у Н. К. Крупской вызвал отказ обучать детей политической грамоте, несмотря на их желание. Позднее все же был при­глашен педагог, но по мнению Н. К. Крупской «круглый невежда и дурак», а после его ухода ребята продолжали заниматься политграмотой самостоя­тельно, но тайно, в подвале. «Ребят окрестили «морально-дефективными», - пишет Н. К. Крупская, - но ребята совсем не такие: они очень активны, есть среди них определенно талантливые, они отзываются на все хорошие начи­нания. Их беда в том, что в доме для морально-дефективных детей считает­ся нужным походя топтать их человеческое достоинство.» [73, с. 158]. С точки зрения конфликтологии интерес представляет обращение Н.К. Круп­ской к проблеме «навешивания ярлыков» на учащихся. Однако в педагоги­ческой деятельности В. Н. Сорока-Росинского наблюдается обратное. Он действительно разделил учащихся на типы, но сделано это было для того, чтобы обеспечить индивидуальность подхода к каждому ученику. Кроме того, обращение Н. К. Крупской к проблеме унижения человеческого дос­тоинства детей связано с отказом внедрения политграмоты в учебный про­цесс.

В 20-е гг ХХ века Н. К. Крупская пользовалась непререкаемым авто­ритетом. Она являлась председателем Научно-педагогической секции Го­сударственного ученого совета, редактором журнала «На путях к новой школе», руководителем Главполитпросвета [62, с. 66 - 67]. Поэтому крити­ка Н. К. Крупской, которая увидела в «Республике Шкид» только бурсу, противостояние педагогов и воспитанников, карцер и отсутствие политиче­ского образования, кардинальным образом сказалась на педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского. С 1928 по 1936 год ему было за­прещено работать в средних общеобразовательных школах.

Спустя десять лет негативное мнение о педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского, составленное на основе анализа «Республики Шкид», высказал и А. С. Макаренко. В статье «Детство и литература, в ко­торой он рассматривает ряд книг о правонарушителях, А. С. Макаренко также анализирует «Республику Шкид» не как художественное, а как доку­ментальное произведение. При этом он акцентирует внимание на «картине педагогической неудачи» и педагогической слабости заведующего Шкидой Винкирсона [77, с. 202 - 203]. Более того А. С. Макаренко называет заве­дующего школой им. Достоевского «нулевой и отрицательной величиной». К этой теме А. С. Макаренко неоднократно возвращался в своих статьях и лекциях [76, с. 113 - 214].

В опубликованной в газете «Правда» статье А. С. Макаренко выска­зал резко отрицательное мнение об управлении и разрешении противоре­чий и конфликтов, возникающих в педагогическом взаимодействии в Шки- де. Для него методы воспитания Викниксора и всех педагогов Шкиды были предельно ясны и сводились лишь к «подозрительным дневникам, карцеру и запертым дверям». «Очень похожие на кондуит. Здесь сказывается пол­ное бессилие педагогического «мастерства» перед небольшой группой сравнительно легких и способных ребят» [77, с. 202 - 203].

Вызывает вопрос, на основании чего А. С. Макаренко сделал вывод о том, что ребята «легкие», ведь по словам самого Л. Пантелеева редко кто не момент прихода в Шкид не имел судимости или даже не отсидел в тюрьме, но даже из такого «отчаянного народа» в школе смогли «сколотить непло­хой коллектив» [97].

Мнение А. С. Макаренко в тот период времени было весьма автори­тетно, учитывая его собственные культивируемые достижения в колонии для подростков-правонарушителей. Поэтому позиция А. С. Макаренко, от­рицающее педагогическое мастерство В. Н. Сорока-Росинского в воспита­нии трудных детей, нашла поддержку в педагогических и общественных кругах того времени.

Постоянное сравнение педагогической деятельности В. Н. Сорока- Росинского с бурсой и ее жестокостями не вполне оправдано, поскольку система наказаний была существенно мягче, а значительная часть про­граммы преподавания была перенята из дореволюционной гимназии.

Тем не менее, в 1930 году выставление школы им. Достоевского в не­гативном свете было продолжено в связи с изданием книги «Последняя гимназия», авторами которой являются бывшие воспитанники школы П. Ольховский и К. Евстафьев. У данной книги не было такого же успеха, как у «Республики Шкид», однако она также повлияла на негативное отно­шение к педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского. Последняя фраза книги не оставляет сомнений в представлении его деятельности как педагогической неудачи: «А в детдом старого шкидского типа надо забить крепкий осиновый кол, и чем скорее это сделать, тем лучше» [85, с. 256].

Однако сложно рассматривать с конфликтологической точки зрения правомерность и степень наказаний, изображенных в «Последней гимна­зии», поскольку критики и исследователи практически единодушны во мнении, что наказания в Шкиде в 90% описанных в книге это не реальное педагогическое действие, а «бытовая дрязг-отместка». Критик А. Горелов в предисловии к книге отметил, что в крайности впадали авторы обоих рома­нов, но в первом романе «грешили излишним затушевыванием подлинной действительности», а во втором, напротив, «подчеркнуто сгущали краски»

[85, с. 3 - 6].

Резко негативные взгляды Н. К. Крупской «первого педагога среди марксистов и первого марксиста среди педагогов» [62, с. 66] на педагогиче­скую систему в школе им. Достоевского, на педагогические методы В. Н. Сорока-Росинского, сделанные лишь на основе повести «Республика Шкид», повлияли на последующие оценки учеными его педагогической деятельности. И вплоть до конца 50-х гг. ХХ века наблюдалось абсолютное превалирование критических отзывов.

На наш взгляд, подобная оценка педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского Н. К. Крупской и А. С. Макаренко не была обоснован­ной, не имела серьезной аргументации и не имела под собой прочного фун­дамента, поскольку единственным причиной для такого рода мнений стала повесть «Республика Шкид».

По мнению С. Н. Числовой [159], негатив в оценке педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского наиболее известными представите­лями педагогического сообщества была не случайна. Можно предполо­жить, что по своей сути, по характеру педагогического взаимодействия и управлению коллективом трудновоспитуемых подростков, по способу раз­решения возникающих противоречий в педагогическом взаимодействии школа им. Достоевского стала альтернативной школой 20-х гг., ориентиро­ванных на выполнение курса Наркомпроса. Альтернативы всегда вызывают отторжение у консервативно настроенной общественности и этим можно объяснить противоречивые и негативные оценки педагогов и обществен­ных деятелей.

Пересмотр взглядов на педагогическую деятельность, осуществляв­шуюся в школе им. Достоевского, произошел в 60-70-е гг. ХХ века. Это связано с появлением в 1959 году монографии З. И. Равкина «Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921 - 1925 гг.». З. И. Равкин, в отличие от своих предшественников, не стал делать выводы из художественного произведения «Республика Шкид», а обратился к изуче­нию педагогического наследия и личности В. Н. Сорока-Росинского. Ре­альное положение дел в школе им. Достоевского предстало в другом свете.

З. И. Равкин сделал интересный, но несколько противоречивый с точ­ки зрения педагогической конфликтологии вывод. С одной стороны он вы­соко оценил полученные результаты воспитательной работы с трудновос­питуемыми подростками, охарактеризовав их как сформированное у воспи­танников «добровольчество, коллективистская направленность», а также «положительные результаты в воспитании сознательной дисциплины» [99, с. 232]. С другой стороны, личность самого В. Н. Сорока-Росинского З. И. Равкин характеризует как «обладающего редкими качествами: требо­вательностью и диктатом» [96].

Противоречие в данных выводах заключается в том, что исходя из анализа педагогических трудов великих педагогов XIX века Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля и др., добровольчество, сознательная дисциплина и диктат несовместимы друг с другом, а следовательно не могут создать конструк­тивного педагогического взаимодействия и противоречит всей их филосо­фии.

Тем не менее, следует отметить, что такого взгляда придерживались в основном представители «свободной педагогики». А ведь они имели дело с мотивированными, заинтересованными в учебе детьми. В. Н. Сорока- Росинский напротив, работал в школе для трудновоспитуемых детей, среди которых были и беспризорники, и правонарушители, и хулиганы, поэтому сформировать коллектив из таких детей, наладить доброжелательную атмо­сферу в этом коллективе, установить взаимопонимание как между детьми, так и между педагогами и детьми, вероятно, без определенной доли дикта­туры было бы невозможно.

Несмотря на то, что с конфликтологической точки зрения З. Н. Рав- кин высветил противоречия в работе В. Н. Сорока-Росинского, он не акцен­тирует внимание на сильных и слабых сторонах его деятельности и не пы­тается представить работу школы им. Достоевского в качестве целостной педагогической системы. Он предпринял попытку объективно осветить пе­дагогическое наследие В. Н. Сорока-Росинского, абстрагировавшись от взглядов, превалировавших до 50-х гг. ХХ века, и тем самым дал старт для последующего его изучения и пересмотра данной ранее негативной крити­ки.

В 70-х гг. ХХ. века корреспондент газеты «Комсомольская правда» Т.Яковлева обратилась к педагогическому наследию В. Н. Сорока- Росинского, сосредоточив внимание педагогической общественности на важности изучения наследия, и актуализировала его значимость для совре­менной педагогической науки. Начиная с 1967 года в газете «Комсомоль­ская правда» появляется серия ее статей, посвященная педагогическому опыту В. Н. Сорока-Росинского: «Записки Викниксора» (1967 г.), «Живое сердце педагогики» (1976 г.); «Такой же большой человек: Опыт замеча­тельного советского педагога В. Н. Сорока-Росинского ждет исследовате­лей» (1977 г.) [161; 162; 163]. Помимо собственных статей Т. Яковлева со­брала и подготовила к изданию на страницах все той же газеты статьи Н. Кордобовской «Помогите мне» (1978 г.) и Е. А. Спалва «Всю жизнь с детьми» (1978 г.) [63]. С этого периода вектор оценки педагогической дея­тельности В. Н. Сорока-Росинского направлен в положительную сторону, и исследователи находят множество конструктивных идей по управлению коллективом трудновоспитуемых детей.

Параллельно с выходом вышеуказанных статей в 1970 году вышла работа Л. Кабо «Жил на свете учитель», в которой она основательно про­анализировала опыт В. Н. Сорока-Росинского. При этом Л. Кабо предпри­няла попытку объективного рассмотрения опыта великого педагога, выра­зив свое отношение в следующем: «Не канонизировать. Не забывать. Вот и все, именно к этому сводится размышление наше о В. Н. Сороке- Росинском. Пусть учитель - каждый - думает, спорит, ищет .» [55, с. 28]. Л. Кабо не повторяет ошибку современников В. Н. Сорока-Росинского, су­дивших о его педагогических методах и приемах по художественной повес­ти, а рассматривает и его собственный взгляд на педагогическую деятель­ность в уже реальной школе для трудновоспитуемых детей. Примечатель­но, что в книге Л. Кабо «Жил на свете учитель» была впервые опубликова­на и «Школа Достоевского» В. Н. Сорока-Росинского [55, с. 31 - 81], кото­рая позднее, в 1978 году, вышла отдельной брошюрой [142].

Несомненный интерес представляет то, что именно Л. О. Кабо стала рассматривать в параллели педагогическую деятельность В. Н. Сорока- Росинского и А. С. Макаренко. Несмотря на то, что ранее А. С. Макаренко выступал оппонентом педагогической деятельности В. Н. Сорока- Росинского, с данного периода последующие исследователи стали относить их к одному педагогическому течению. Это неслучайно, поскольку в пер­вой половине ХХ века становление советского общества, потребность в ак­тивной модернизации России, формирование «Нового человека» привели к созданию коммунистической идеологии, культуры и педагогики. А это, в свою очередь, повлекло к возникновению новоиспеченных оценок, инст­рукций, которые определяли регламент взаимодействия общества и лично­сти. Основной вектор этих правил был направлен на принципиальный кол­лективизм, что не могла не отразиться на педагогической науке и практике. Вполне естественно, что изменились и взгляды на конфликты в педагогиче­ском процессе.

На творчество и деятельность любого педагога естественным образом также оказывает влияние общественная жизнь страны. Не стали исключе­нием и А. С. Макаренко и В. Н. Сорока-Росинский.

С точки зрения педагогической конфликтологии такая параллель ме­жду двумя выдающими педагогами ХХ века также представляется оправ­данной, поскольку они оба нашли и успешно использовали такое сильное средство в сфере разрешения конфликтов как между учителями и ученика­ми, так и между учащимися, как коллектив самих воспитанников. Жизнь в коллективе дает не только опыт совместного проживания и сосуществова­ния с другими людьми, но это также весьма трудный в достижении, но очень полезный опыт различных коллективных движений, наиболее важ­ными среди которых являются основы согласованности, ответственности не только за себя, но и за весь коллектив, лидерства или, напротив, подчи­нения большинству.

Концепция воспитания через коллектив очень перспективна с пози­ции педагогики конфликта, поскольку конфликты появляются, когда ребе­нок социализируется в обществе ровесников или педагогов, и способность предупреждать и разрешать конфликтные ситуации проще приобрести, не­посредственно встречаясь с ними в повседневной будничной жизни. Тем не менее, с точки зрения современной конфликтологии высвечивается и об­ратная сторона представленной проблемы. Каждая личность уникальна по- своему, и в соответствии с присущими ей характерными чертами, она не приемлет одни отношения, противостоит им, но в то же время свободно поддается другим.

Л. Р. Кабо в своей работе подчеркивает гуманистическую направлен­ность деятельность двух выдающихся педагогов ХХ века, тем самым спо­собствуя дальнейшим исследованиям совместного рассмотрения их педа­гогических взглядов [142, с. 31 - 81].

В противовес Л. Р. Кабо, увидевшей сходные черты в управлении коллективом воспитанников, в методах воздействия на них у В. Н. Сорока- Росинского и А. С. Макаренко, Л. Ю. Гордин придерживался иной позиции во взглядах на методы В. Н. Сорока-Росинского. Свои взгляды он предста­вил в книге «Поощрения и наказания в воспитании детей» (1971 г.) [31]. В этой работе он весьма критически отзывается о методах воздействия на воспитанников В. Н. Сорока-Росинского, о системе поощрений и наказа­ний, применяемой в школе им. Достоевского. Считая ее крайне неудачной, Л. Ю. Гордин считает, что она не только не способствует нормализации от­ношений в коллективе, но и напротив, «ведет к конфликтам педагогов и де­тей», а так же к такому явлению в Шкиде как «буза».

Объективность категоричности Л. Ю. Гордина в отношении системы поощрений и наказаний В. Н. Сорока-Росинского вызывает сомнение, по­скольку решение дисциплинарных и прочих конфликтных проблем и в школе им. Достоевского, и в колонии им. Горького было найдено практиче­ски идентичное - сплочение через труд. Отличие состоит в том, что В. Н. Сорока-Росинский в качестве основного вида деятельности, объеди­няющего детей в единый коллектив, выдвигал учебный труд, в то время как А. С. Макаренко делал акцент на труде производительном.

Разрешению возникавших в школе дисциплинарных проблем способ­ствовало разделение воспитанников на разряды, самоуправление, «буза» была обращена в игру, итогом которой стало создание свободной «Респуб­лики Шкид». Характерно, что в конце ХХ века критики А. С. Макаренко также представляли жестоким авторитаристом в педагогике, певцом дикта­туры коллектива, пренебрегавшим правами и свободами личности.

Дальнейший период 80-90-х гг. ХХ века можно отметить всплеском интереса исследователей к педагогическому наследию и личности В. Н. Сорока-Росинского.

Р. Б. Вендеровская исследует педагогическую систему В. Н. Сорока- Росинского в книге «Школа 20-х годов: поиски и результаты». Ее исследо­вание представляет несомненный интерес с точки зрения педагогической конфликтологии. Ученый делает акцент на принципах и методах воспита­ния, применяемых в школе им. Достоевского, и анализирует позитивный опыт управления коллективом трудновоспитуемых детей. В частности, она отмечает такую особенность педагогической системы В. Н. Сорока- Росинского как «умение направить импульсы, приходящие извне и нахо­дящие отклик в школьной среде, в русло формирования личностей» [21, с. 3; 22, с. 76].

В один ряд с великим педагогом К. Д. Ушинским В. Н. Сорока- Росинского поставили исследователи А. Т. Губко, О. Т. Губко, что говорит о признании значимости его педагогической системы и ценности его педа­гогического опыта. Авторы представляют В. Н. Сорока-Росинского как од­ного из ученых-первопроходцев в области исследования воспитания, пси­хологической адаптации в коллективе, взаимодействия с социумом трудно­воспитуемых детей [38; 39; 40; 41; 42]. Знаменательным событием стало издание в 1991 году книги «В. Н. Сорока-Росинский. Педагогические сочи­нения», в которую были включены девять из тридцати одной известной пе­дагогической общественности работ В. Н. Сорока-Росинского. Вступитель­ная статья к этому изданию была написана А.Т. Губко.

Подход А. Т. Губко интересен тем, что он стал собирать и анализиро­вать фактический материал среди тех, что был непосредственно знаком с

В. Н. Сорока-Росинским. Рассказы очевидцев его жизни и деятельности легли в основу исследования не только его жизненного пути, но также и всего теоретического наследия. Однако А. Т. Губко в основном концентри­ровался на психологических работах В. Н. Сорока-Росинского, включая его раннее психологическое творчество.

Л. А. Кирсанова, анализируя педагогическую деятельность В. Н. Со­рока-Росинского, также особое внимание уделила проблеме воспитания трудных подростков в коллективе. В ее статьях сделан упор на решение обозначенной проблемы в виде переключения подростков с носящей раз­рушительный характер деятельности на деятельность созидательную, в ре­зультате которой подростки овладевали навыками конструктивного соци­ального поведения [58, с. 46]. С точки зрения педагогической конфликтоло­гии такой вывод очень важен, поскольку воспитание социально-важных ка­честв личности подростка, осуществлявшееся в работе В. Н. Сорока- Росинского, способствует овладению ими способов преодоления кон­фликтных ситуаций как со сверстниками, так и с взрослыми людьми. Л. А. Кирсановой было уделено особое внимание на разработку и реализацию педагогической технологии указанной проблемы в воспитательной системе В. Н. Сорока-Росинского. В результате проведенного исследования она де­лает вывод о том, что педагогический коллектив под руководством В. Н. Сорока-Росинского целеустремленно, пошагово переориентировали трудновоспитуемых подростков с деструктивной деятельности на конст­руктивную, что также способствовало и духовному развитию контингента трудных подростков, беспризорников и хулиганов.

Важность исследования Л. А. Кирсановой заключается не только в том, что она обозначила вышеуказанную педагогическую технологию, но и выделила технологические этапы в воспитательной системе В. Н. Сорока- Росинского. Ею были выделены четыре этапа.

Первый этап заключается в диагностике тех особенностей, которые и привели ребенка в категорию «трудновоспитуемый». И здесь очень инте­ресно с позиции конфликтологии рассмотреть эти особенности, которые и являются, по сути, причинами конфликтного поведения ребенка. Как пока­зала Л. А. Кирсанова, Н. В. Сорока-Росинский начальный уровень детей, поступавших в школу, определял как «страсть к разрушению, волчья мо­раль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым», и трактовал их как «единственно полезные приемы приспособления в борь­бе за существование».

В качестве задачи второго этапа, Л. А. Кирсанова выделяет формиро­вание мотивации обучения. Согласимся с исследователем, поскольку дей­ствительно в размышлениях самого В. Н. Сорока-Росинского одним из главных вопросов, проходящих красной нитью через все его педагогиче­ское творчество, было, как организовать обучение, чтобы дети, одичавшие в своей беспризорной жизни, испытали необходимость и желание учиться, «к знанию влечение»?

Третий этап был связан с организацией внеурочной деятельности де­тей, чтобы у детей не было возможности почувствовать опять свою беспри­зорность. И, наконец, на четвертом этапе педагогической технологии В. Н. Сорока-Росинский предполагал увеличение масштабов микросоци­альной среды для воспитанников, осуществление их контактов с внешним миром, расширение круга общения.

Выделенные этапы дают возможность более объективно оценить ре­зультативность приемов, методов и средств, использованных в воспитании детей школы им. Ф. М. Достоевского. Нельзя не отметить актуальное зву­чание его идей, которое может быть взято за основу и современной педаго­гической конфликтологией. Выделенная педагогическая технология явля­лась уникальной для 20-30-хх годов ХХ века и в основе своей содержала принципы педагогической конфликтологии: уважение к свободе и жизни каждого ребенка; творческое раскрепощение личности воспитанника; под­ключение его к общественно и личностно значимым видам деятельности; расширение и обогащение связей подростков с окружающим миром и дей­ствительностью; воспитание цельной личности ребенка.

80-е годы уникальны для исследования педагогического творчества и деятельности В. Н. Сорока-Росинского тем, что в это время появилась воз­можность посмотреть не нее главами непосредственных участников педа­гогического процесса - учеников.

25 и 26 ноября 1982 года в городе Ленинграде состоялась конферен­ция, посвященная 100-летию со дня рождения В. Н. Сорока-Росинского. На этой конференции присутствовали ученики В. Н. Сорока-Росинского раз­ных поколений, которыми была сделана попытка рефлексии его творчества и педагогической деятельности. Присутствовали в том числе и бывшие «шикидцы» М. Е. Вольфрам, А. М. Пантелеев, которые до сих пор помнили и исполнили шкидский гимн, когда-то написанный вместе в В. Н. Сорока- Росинским. Характерно, что эта конференция была организована не по ли­нии народного образования, а под эгидой трудовых резервов, что говорит о все еще настороженном отношении официальной педагогики в личности В. Н. Сорока-Росинского.

Позднее ученицей В. Н. Сорока-Росинского послевоенного периода

Р. И. Шендеровой были написаны воспоминания «Знаменитый универсант

Виктор Николаевич Сорока-Росинский. Страницы жизни», в которой она описала не только свои мемуары, но и собрала воспоминания других уче­ников. По этим книге можно судить о педагогической деятельности вели­кого педагога в последние двадцать пять лет его жизни, в отрыве от при­вычного оценивания его педагогической системы только по работе в школе им. Ф. М. Достоевского. А ведь как признавался сам В. Н. Сорока-

Росинский, работу в школе для трудновоспитуемых детей он не считал главным достижением своей жизни.

Интересным представляется рассмотреть эти воспоминания в свете данного диссертационного исследования, а именно с позиции педагогиче­ской конфликтологии. Тем более что от идеи воспитания через коллектив педагог не отказался, более того, развивал это с учетом собственной пози­ции.

По словам Р. И. Шендеровой, В. Н. Сорока-Росинский «любил ко­манду», а не разрозненных индивидуальностей. При этом он не разрешал выступать вперед более сильным и ярким ученикам. «Равные среди пер­вых» привлекали его больше, чем «первые среди равных» [160, с. 10]. Од­нако его принцип приводил к тому, что в школе «ведомые» и «ведущие» ученики не дружили между собой, хотя «ведущие» и помогали в учебе от­стающим [160, с. 26]. Несмотря на стремление В. Н. Сорока-Росинского уравнять всех учеников, все равно в любом классе есть отличники и неус­певающие, и «отчаянная, неприкрытая ненависть» к отличникам не была искоренена уравниванием [160, с. 32 - 33]. Р. И. Шендерова, которая сама столкнулась с такой ненавистью, в своей книге дает следующие эпитеты «за каждым моим шагом наблюдают зоркие недоброжелательные глаза», «озлобленная стайка девочек набросилась на меня с какими-то упреками», «в лицо мне летели ужасные обвинения и оскорбления» [160, с. 32 - 34].

Возможно, благие стремления В. Н. Сорока-Росинского не выделять отличников не давали ожидаемых результатов, потому что их воплощение даже самим педагогом не было предельно корректным. Со слов Р. И. Шен- деровой, В. Н. Сорока-Росинский «ласково» называл «ведомых» «мои идиотики» [160, с. 43]. В таком свете неудивительным представляется про­тивостояние «ведомых» и «ведущих» в классе.

Если рассмотреть позицию В. Н. Сорока-Росинского с точки зрения современности, то надо отметить, что в его подходе снимается одна из при­чин конфликтных ситуаций, которые могут возникать в коллективе, свя­занная со стремлением к первенству. Это оправдано, поскольку в коллекти­ве могут развиваться и становиться устойчивыми не только отношения со­трудничества и взаимопомощи, стимулируемые альтруистической и кол­лективистской мотивацией, но также могут инициироваться отношения со­перничества. Однако у детей, которые в чем-либо превосходили своих од­ноклассников и не могли рассчитывать на особое внимание к себе, мог на­чать развиваться внутренний конфликт, о чем между строк постоянно чита­ется в мемуарах Р. И. Шендеровой. Сам В. Н. Сорока-Росинский в более позднем разговоре с Р. И. Шендеровой признался: «Далеко не всем нравит­ся, когда кто-то постоянно впереди. Возникает обыкновенная зависть, свойственная большинству людей любого возраста. Чтобы снизить градус этой зависти, я сознательно редко хвалил тебя и часто бранил за любую безделицу. Ты сильная, тебе такая расплата по зубам» [160, с. 43].

Тем не менее от соперничества и соревновательности В. Н. Сорока- Росинский не отказывался, более того всячески этому способствовал, но соревнования он устраивал не между отдельными учениками, а между от­рядами, звеньями. По мнению В. А. Бабичева, сущность коллективной пе­дагогики В. Н. Сорока-Росинского заключалась по взаимопомощи учащих­ся друг другу при овладении наиболее трудными темами учебного курса [7].

Особое отношение, по воспоминаниям Р. И. Шендеровой, было к еще одному классическому источнику школьных конфликтов как донос. В. Н. Сорока-Росинский был категорическим противником такой формы взаимодействия между учениками и учителем. Подтверждением тому явля­ется описанный случай, когда классный руководитель дала поручение за­писывать в особую тетрадь замечания, полученный учениками, но В. Н. Сорока-Росинский, узнав об этом, объяснил, что это прямая форма доносительства и посоветовал никогда такого не делать [160, с. 16].

По-видимому, такое противостояние В.Н. Сорока-Росинского другим учителям являлось одной из причин открытой ненависти к нему практиче­ски всего педагогического коллектива. «Противостояние между нашим на­ставником и педагогическим коллективом было постоянным» [ 160, с. 32 - 33].

Помимо мемуаров Р. И. Шендеровой также были изданы и воспоми­нания других учеников В. Н. Сорока-Росинского послевоенного периода. В. Н. Константинов отмечает безупречную дисциплину на уроках [160, с. 134]. С уважением вспоминают своего учителя и отмечают его беспреко­словный авторитет Г. Умбеншток, Л. Соловьева, Н. Скляр, но С. Кузьмина считает его авторитарный стиль диктатом [160, с. 139-149]. О том, что учи­тель не терпел нарушения дисциплины как на уроке, так и слишком бурно­го выражения чувств на перемене вспоминает Г. Григорьева [160, с. 154]. Позитивные воспоминая о соревнованиях между звеньями у Т. Троянкер. Она отмечает главное достижение такого подхода В. Н. Сорока-Росинского - дети перестали быть безликими, каждого из них стали замечать [160, с. 150].

Противоречивую характеристику своих взаимоотношений с учителем дает М. Тимофеева [160, с. 138]. С одной стороны она описывает его как заботливого человека, который помог ей в трудной жизненной ситуации, предоставив возможность заниматься репетиторством. А с другой стороны как человека не стремящегося разобраться в ситуации и сделавшего вывод о попытке завоевания авторитета в классе из ситуации с ошибочно непра­вильно заполненным журналом, который надолго оставил обиду душе уче­ницы.

А. Леонтьева также неоднозначно отзывается о педагогических прие­мах В. Н. Сорока-Росинского, вспоминая, что он мог себе позволить вы­смеять ученика. Она отмечает, что было «много суровости, жесткости, тре­бовательности. По-видимому, это шло из прошлых лет, из его опыта в

ШКИД и с прочими трудными детьми. Кроме того, он прошел через жут­кий прессинг идеологических проверок, взысканий, ревизий. Но мы-то бы­ли нетрудными, послушными, даже покорными, кроткими. Мы пережили войну, выжили и были благодарны за все. Тепла и ласки у В. Н. было мало­вато. У него находились слова обидные, уничижительные, ранящие» [160, с. 160].

Как видно из воспоминаний учеников В. Н. Сорока-Росинского, не­смотря на безусловную благодарность своему учителю, практически все отмечают сложности во взаимоотношениях с ним. При таком авторитарном стиле управления классом, конечно, внешне школьные конфликты были

сведены к минимуму, однако жесткость и диктатуру, внутреннее несогла­сие с действиями учителя, обиду отмечают практически все учащиеся. При этом все ученики говорят о том, что в трудную минуту можно было рассчи­тывать на помощь учителя, а кроме того важно то, что он слепил из класса не просто коллектив, а команду.

Конец 90-х гг. ХХ века отмечен обращением к наследию В. Н. Соро­ка-Росинского историков педагогики. Так Г. Б. Корнетов в своей работе «Цивилизационный подход к изучению всемирного историко­педагогического процесса» [67] останавливается на взглядах педагога в по­лемике о перспективах развития русской национальной школы, согласно которым он выделял тенденции, ориентированные на будущее. Данный подход задавал направление не на педагогический поиск в традициях про­шлого, являющиеся основой воспитательной системы, а на тенденции, бу­дущего. И даже здесь проявилась склонность В. Н. Сорока-Росинского к упорядочиванию, о чем свидетельствуют его слова: «Национальная школа - это движение вперед организованной, дисциплинированной, знающей, зачем она идет, массы ...» [65, с. 179].

А. М. Лушниковым в «Истории педагогики» (1995 г.) было представ­лено краткое обозрение педагогического опыта В. Н. Сорока-Росинского в период его заведования школой им. Ф. М. Достоевского. Несмотря на то, что это был лишь небольшой материал информационного характера о ме­тодах и формах обучения трудновоспитуемых детей, об основных принци­пах его воспитательной системы, с этого периода информацию о педагоги­ческом наследии В. Н. Сорока-Росинского регулярно стали публиковать в изданиях по истории педагогики. При этом ученые стали ставить ранее не­заслуженно замалчиваемого В. Н. Сорока-Росинского в один ряд с выдаю­щимися педагогами К. Д. Ушинским, П. Ф. Каптеревым, А. С. Макаренко. Позднее М. В. Богуславский написал статью о В. Н. Сорока-Росинском для Российской педагогической энциклопедии [14, с. 359].

В 90-х гг. стали появляться диссертационные исследования педагоги­ческого наследия В. Н. Сорока-Росинского. Е. А. Заречнова в диссертации «Педагогическая деятельность и педагогические взгляды Сорока- Росинского» (1994 г.) [51] вслед за А. Т. Губко подвергает анализу научно­психологические работы великого педагога. Кроме того она исследует от­дельные вопросы формирования нравственно-устойчивой личности во взаимосвязи с развитием коллектива. Благодаря диссертационному иссле­дованию Е. А. Заречновой представилась возможность объективного ос­мысления творчества и деятельности великого педагога. В этом труде рас­крываются этапы его профессиональной деятельности, а также анализиру­ются теории воспитания в коллективе и через коллектив В. Н. Сорока- Росинского и А. С. Макаренко, вычленяются общее и различное в их теоре­тических положениях. Однако в данной работе не была учтена этапная ди­намика взглядов В. Н. Сорока-Росинского, что несколько обедняет теоре­тическую значимость работы.

С психологической точки зрения работу В. Н. Сорока-Росинского с

трудновоспитуемыми детьми рассматривала Н. Н. Сисерина в диссертации

«Психолого-педагогические воззрения В. Н. Сорока-Росинского (граждан­ственно-нравственные аспекты)». Используя методы работы великого педа­гога и психолога с трудными детьми, с малолетними правонарушителями Н. Н. Сисерина в качестве детского психолога добилась серьезных положи­тельных результатов, что еще раз актуализирует его наследие [110].

С. Н. Числова в диссертации «Педагогическая система В.Н. Сороки- Росинского: предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подро­стков» (2001 г.) анализирует организацию процесса в школе им. Ф. М. Дос­тоевского по предупреждению и преодолению детской трудновоспитуемо- сти [159]. В качестве одной из ведущих идей педагогической системы В. Н. Сорока-Росинского она выделяет ключевое значение в предотвращении трудновоспитуемости детей, которое играют школа, личность учителя, коллектив, что и нашло воплощение в деятельности Шкиды. В диссертации С. Н. Числовой представлена характеристика деятельности Шкиды, а также обозначены условия результативности ее функционирования как педагоги­ческой системы.

Скрябина Д. Ю. в диссертации «Сравнительный анализ развития

представлений о системе духовных ценностей в отечественной педагогике и педагогике эмиграции 20-30-х гг. ХХ столетия» (2011 г.) рассматривает

труды В. Н. Сорока-Росинского в контексте значения системы духовных ценностей в образовании школьников [111]. Д. Ю. Скрябина в своем иссле­довании труды В. Н. Сорока-Росинского и А. Б. Залкинда в аспекте разви­тия идеи о формировании системы духовных ценностей выделяет в отдель­ное течение, занявшее особе место в педагогической теории 20-30-х гг. ХХ в. [111, с. 77 - 88].

В диссертации Д. Ю. Скрябиной также представлен анализ педагоги­ческих взаимодействий в школе им. Достоевского. По ее мнению, нацио­нальная ценность получила всеобъемлющее развитие в атмосфере «друже­ственного воспитания». Восторженно Д. Ю. Скрябина отзывается и о взаи­моотношениях между учениками и учителями в школе, управляемой В. Н. Сорока-Росинским: «Возникшее доверие между учениками и учите­лями привело к взаимоуважению, взаимопомощи и взаимопониманию, что являлось неотъемлемой частью национального воспитания» [111, с. 87].

В диссертационном исследовании Хреновой Т. П. «Становление и тенденции уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие XXI века)» [156] прослеживается преемственность в развитии укладов школы первой половины ХХ века. По ее мнению, пози­ция оберегания ребенка и неприемлемость его принуждения С. Т. Шацкого у В. Н. Сорока-Росинского модифицировалась в идею веры в детей, а у А. С. Макаренко дополнилась необходимостью подготовки жизнь воспи­танника безопасной в новом социуме, а В. А. Сухомлинский развивает да­лее идею защитного воспитания [156, с. 18].

Т. П. Хренова также поднимает вопрос насыщения различными собы­тиями (традициями, праздниками, ритуалами и т.д.) жизни образователь­ных учреждений и считает, что началось это со Шкиды В. Н. Сорока- Росинского, учащиеся которой вели коллективный дневник и практиков а­ли публичные доклады. Уклад жизни управляемого В. Н. Сорока- Росинским учреждения Т. П. Хреновой рассматривается в прохождении стадий развития от принудительности к добровольчеству.

В последние 20 лет идеи В. Н. Сорока-Росинского пользуются все большей популярностью у исследователей в области педагогической деви­антологии. Так Т. А. Антонова в диссертации «Социально-педагогическая работа с беспризорными детьми в советской России (СССР) В 1918-1935 гг.» выделила в педагогическом наследии ученого принцип «каждое знание превращай в деяние», согласно которому В. Н. Сорока-Росинский с учетом дифференцированного подхода и применением игрового начала, а также тесных контактов с общественностью пытался перестроить жизненные ус­тановки вчерашних правонарушителей и беспризорников [4].

В учебном пособии А. Г. Петрынина и В. К. Григорьевой «Профилак­тика и преодоление девиантного поведения подростков в процессе коллек­тивной творческой деятельности» отмечают главную идею учреждений для трудных детей, заключающуюся в том, что «здесь приходится начинать с полного перевоспитания и заканчивать лишь доведением воспитанника до нормы» [92].

К педагогическому опыту в воспитании трудных детей В. Н. Сорока-

Росинского обращались в своих исследованиях М. С. Мартынова («Инди­видуальная профилактическая работа с нес овершеннолетними в общей сис­теме профилактики безнадзорности и правонарушений: социально­педагогический контекст», 2007) [78]; Н. Н. Савина («Преодоление подро­стковой делинквентности средствами креативной педагогики», 2010) [105]; В. Ю. Авраменко («Профессиональное образование осужденного к лише­нию свободы в исправительном учреждении как средство его ресоциализа­ции», 2011) [1] и др.

В начале XXI века стало появляться достаточно много публикаций, посвященных личности, жизни, творчеству и педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского. Авторы этих публикаций с различных позиций рассматривают и проблемы, находящиеся в одном смысловом поле с поня­тием «конфликт трудновоспитуемых учащихся».

Е. М. Колосова увидела параллель педагогических идей В. Н. Сорока- Росинского и К. Д. Ушинского. Исследователь считает, что оба великих педагога в своих воспитательных системах опирались на природосообраз­ность ребенка [61]. С. В. Христофоров также считает В. Н. Сорока- Росинского продолжателем идей К. Д. Ушинского в вопросах изучения проблемы детского мировосприятия, принципах демократичности и народ­ности в воспитании [ 1 57].

Интересен взгляд С. В. Христофорова на коллективизм в педагогике В. Н. Сорока-Росинского, которого в настоящее время считают одним из его основоположников. По мнению исследователя, в период массового ув­лечения коллективной педагогикой великий педагог отмечал проблему ин­дивидуального развития ребенка. Для решения этой проблемы он предло­жил способы нивелирования влияния «артельной жизни». Развитие коллек­тива он видит в динамике от принуждения к добровольчеству. Это развитие должно происходить на основе самодеятельности, соревновательности и самоуправления. В. Н. Сорока-Росинским также был поднят вопрос оппо­зиции воспитанников и учителей «мы и они» [157, с. 47].

И. В. Изотов, рассматривавший период работы Шкиды, считает, что в основной результат своей воспитательной системы В. Н. Сорока- Росинский видел в том, чтобы придать детям уверенности в собственных возможностях. На наш взгляд, это оправданный ход, поскольку беспризор­ники, поступавшие в колонию не привыкли к хорошему отношению и сами себя считали людьми второго сорта. Такое восприятие себя не могло не сказаться и на взаимоотношениях с людьми, трудновоспитуемые дети мо­ментально пытались обострить конфликт, а не разрешить его. Однако как показано И. В. Изотовым, В. Н. Сорока-Росинский был принципиальным противником понимания трудновоспитуемых подростков как морально или психически дефективных [53].

И. В. Изотов, анализируя деятельность В. Н. Сорока-Росинского, вы­явил в его педагогическом наследии средство для обучения детей комму­никации. Этим средством стали такие коллективные формы сотворчества как союзы детей по интересам, где каждый ребенок имел право на самовы­ражение в виде выпуска журнала, газеты. При этом со стороны педагогов не допускалось какого-либо жесткого навязывания мнения или контроля [53, с. 21].

М. В. Медяник провела анализ деятельности В. Н. Сорока-Росинского с психолого-педагогической точки зрения и вышла на интересный вывод, сделанный по работам ученого: «кроме педагогики должна существовать наука о самовоспитании — автогогика, которая поможет каждому индиви­ду в развитии характера и наклонностей» [ 81, с. 28]. По мнению великого педагога, только отличное знание психологии детей, их психологических особенностей, можно стать стоящим педагогом. В. Н. Сорока-Росинский действительно, будучи ученым, продолжительное время изучавшим психо­логию, свои знания применял и в педагогической деятельности. Он как будто бы предугадал, то что ему долгое время придется работать с детьми с нарушенной психикой. Можно даже сказать, что его педагогическая дея­тельность строилась на психологическом фундаменте. Как отмечает М. В. Медяник, педагогическое искусство В. Н. Сорока-Росинского осно­вывалось на поразительной проницательности в отборе способов и форми­ровании технологии взаимодействия с ребенком, как «тонкого» психолога. Согласно воспоминаниям воспитанников он видел их «насквозь» [81, с. 28].

Как показал проведенный историографический анализ работы В. Н. Сорока-Росинского не теряют своей актуальности. С каждым десяти­летием в его творчестве исследователи находят все новые приемы и спосо­бы гармонизации взаимоотношений с детским коллективом, обучения и воспитания «запущенных» детей. Эта новизна прежде всего является от­кликом на нужды развития педагогики в тех доминирующих формах, кото­рые адекватны конкретному периоду времени.

Резюмируя проведенное историографическое исследование, сделаем следующие выводы:

-    Впервые о педагогической деятельности В. Н. Сорока-Росинского заговорили в 30-х гг. ХХ. века в связи с изданием произведения Л. Панте­леева, Г. Белых «Республика Шкид», описывающего школу им. Ф. М. Дос­тоевского свозь призму художественного вымысла. Это искажало реальное положение дел, но, тем не менее, было принято за действительность имев­шей большой авторитет Н. К. Крупской, негативно отозвавшейся о работе В. Н. Сорока-Росинского. Эта оценка повлияла на всю его дальнейшую

жизнь.

-          За исключением А. М. Горького, современники В. Н. Сорока- Росинского в соответствии с заданной Н.К. Крупской официальной линией также негативно восприняли его педагогические идеи и данная оценка со­хранялась вплоть до 50-х гг. ХХ века.

-    А. С. Макаренко, в настоящее время считающийся вместе с В. Н. Сорока-Росинским основоположником коллективной педагогики, высказы­вался о работе В. Н. Сорока-Росинского крайне негативно, несмотря на схожесть их судеб и решаемых проблем в роли управляющих исправитель­ными учреждениями для трудных детей. Современные исследователи рас­сматривают педагогическую деятельность В. Н. Сорока-Росинского и А. С. Макаренко в параллели.

-    В 60-е гг. ХХ века произошел пересмотр взглядов на педагогическое наследие В. Н. Сорока-Росинского. Для этого периода характерна противо­речивость в его восприятии, что связано с оцениванием по инерции дея­тельности В. Н. Сорока-Росинского по художественному произведению с одной стороны. И, с другой стороны, появление работы З. И. Равкина, ко­торый впервые исследовал документальные источники и высказал положи­тельное мнение.

-    Начиная с 70-х гг. ХХ века увеличивается публицистическая актив­ность и на страницах периодической печати издаются статьи о В. Н. Соро­ка-Росинском (Т. Яковлева, Л. Кабо, Л. Ю. Гордин, Н. Кордобовская, Е. А. Спалва и др.). В целом, вектор оценки авторов направлен в положи­тельную сторону. Они отмечают гуманистическую направленность идей В. Н. Сорока-Росинского, за исключением Л. Ю. Гордина критически вы­сказавшемся о системе поощрений и наказаний в школе им. Ф. М. Достоев­ского.

-    80-90-х гг. ХХ века отмечается всплеском интереса исследователей (А. Т. Губко, О. Т. Губко, Л. А. Кирсанова и др.) к педагогическому насле­дию и личности В. Н. Сорока-Росинского, который теперь выступал в каче­стве ученого-первопроходца в области исследования воспитания, психоло­гической адаптации в коллективе, взаимодействия с социумом трудновос­питуемых детей. Учеными также была выявлена и изучена педагогическая технология воспитания трудных детей.

-    Для 80-е гг. ХХ века также характерно обращение к мемуарам быв­ших учеников В. Н. Сорока-Росинского, что связано с изданием книги Р. И. Шендеровой, которая описала воспоминания не только свои, но и своих одноклассников. Отзываясь о своем учителе с благодарностью, они, тем не менее, отмечали авторитарность, требовательность и неоднозначно высказываются о его методах.

-          В 90-е гг. ХХ века на педагогическое наследие В. Н. Сорока- Росинского обратили внимание историки педагогики Г. Б. Корнетов и М. Богуславский.

В последние 30 лет стали появляться первые диссертационные ис­следования, которые рассматривали деятельность В. Н. Сорока-Росинского с психолого-педагогической точки зрения. Исследователей также интересо­вало применение его методов для работы с правонарушителями. Авторы из­редка появляющихся статей (И. В. Изотов, М. В. Медяник, С. В. Христофо­ров, Е. М. Колосова и др.) отмечают актуальность идей великого педагога.

Категория: Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные | Добавил: medline-rus (13.05.2018)
Просмотров: 23 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
avatar
Вход на сайт
Поиск
Друзья сайта

Загрузка...


Copyright MyCorp © 2018



0%