Понедельник, 19.11.2018, 04:45
Приветствую Вас Гость | RSS



Наш опрос
Оцените мой сайт
1. Ужасно
2. Отлично
3. Хорошо
4. Неплохо
5. Плохо
Всего ответов: 37
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Рейтинг@Mail.ru
регистрация в поисковиках



Друзья сайта

Электронная библиотека


Загрузка...





Главная » Электронная библиотека » ОСТАЛЬНЫМ СТУДЕНТАМ » Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные

Научно-практическое обоснование педагогических условий стимулирования саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза

Эффективность формирования информационно-коммуникационной компетентности студента вуза в немалой степени зависит от реализации определенных педагогических условий, содействующих формированию у студентов данной компетентности. Исходя из заявленной проблематики, педагогические условия стимулирования ИКК студента вуза в рамках ис­пользования информационно-коммуникационных технологий (сетевые технологии, компьютерные технологии, цифровые технологии, операци­онные системы) это совокупность мер образовательного процесса, связан­ных с факторами, определяющими их ход и обуславливающими повыше­ние уровня сформированности данной компетентности студента вуза [236].

При проведении анализа саморазвития информационно­коммуникационной компетентности у студентов вуза в контексте психоло­го-педагогических исследований был выделен следующий комплекс педа­гогических условий, содействующих эффективности процесса подготовки практико-ориентированного специалиста в области информационной куль­туры:

- принятие преподавателями постулата о студенте как субъек­те собственного развития;

- систематическое формирование у студентов ценностных ус­тановок на саморазвитие, а также убеждения о значении для конку­рентоспособности на современном рынке труда навыков саморазвития информационно-коммуникационной компетентности;

- интенсификация и индивидуализация самостоятельной иссле­довательской деятельности студентов;

- развитие у студентов критического мышления и рефлексивно­оценочных способностей и навыков.

Обоснование выделенных педагогических условий мы начинаем с

принятия преподавателями постулата о студенте как субъекте собст­венного развития, поскольку развитие субъектности студента определено сегодня как одна из важнейших целей отечественного высшего образова­ния. В данном случае под развитием в рассматриваемом нами контексте понимается процесс совершенствования и изменения степени качества как теоретической и практической, так и психологической готовности будуще­го специалиста к своей профессиональной деятельности. Отсюда, целью при подготовке аттестованного квалифицированного специалиста является становление студента как субъекта собственного развития. В этой связи, в субъектности молодого человека мы видим состояние его личностно­профессионального развития, что находит отражение в его способности успешно действовать в информационном обществе и связанных с ним со­циокультурных ситуаций; в его потребности в самостоятельном овладении оперативными и мобильными знаниями; в его организации продуктивного взаимодействия с окружающими; в его осознании ответственности за ус­пешность индивидуальной траектории образования как результата реали­зации личностного потенциала в познавательной деятельности. Говоря же о формировании информационно-коммуникационной компетентности, субъектность студента связана и с его способностью направлять свои зна-

 

ния и умения на профессиональное становление и умение ориентироваться в информационном пространстве.

Более того, в самой философской трактовке понятия «субъект» зало­жена идея о субъекте как об идеальной структуре, представляющей выс­ший уровень развития и источник активности [211, с. 12]. Таким образом, внутренняя организация индивида как субъекта включает в себя такие структуры, которые помогают ему реализовывать себя как организатора и творца собственной жизнедеятельности (сюда входят побуждения и моти­вация, планирование и организация деятельности, механизмы и способы ее осуществления и т. д.). Отсюда, «субъект - это человек на высшем уровне своей активности, автономности и целостности» [44, с.30], куда входят та­кие личностные характеристики, как: активность, самостоятельность, деятельное начало и рефлексия.

Так, активность для студента вуза с точки зрения его субъектного опыта представляет собой деятельностный компонент личностной струк­туры: эмоциональный настрой, порождаемой внутренними побуждениями, потребностями и интересами молодого человека, в контексте которых по мере его взросления существенное место начинает занимать процесс само­развития. При этом, специфичность саморазвития в плане самоорганиза­ции субъекта как раз и заключается в том, что в процессе развития актив­ность студента возникает тогда, когда необходим поиск смысла для его жизнедеятельности [238]. Отсюда, студент становится субъектом в процес­се общения и деятельности, т.е., как отмечает С.Л. Рубинштейн, субъект формируется лишь тогда, «когда со стороны индивида есть акт творческой самодеятельности, причем при наличии соответствующей социальной сре­ды» [207, с. 78]. Именно в этих условиях студент как субъект и проявляет свои сущностные характеристики: а) субъективные (реагировать опреде­ленным образом на окружающую реальность); б) субъектные (активное реагирование на ситуацию в новых условиях). Как отмечает Б.Г. Ананьев, высшей интеграцией субъективных свойств индивида является его творче­ское начало [9, с. 127].

Что касается самостоятельности, то она является важнейшей харак­теристикой субъекта, поскольку включает в себя такую способность, как сознательная и самостоятельная постановка перед собой целей и задач по определению направления своей деятельности [207, с. 637]. Отсюда, под­линную самостоятельность определяет, прежде всего, сознательная моти­вация, обоснованность действий и автономность собственного мнения. Не­обходимым условием развития самостоятельности и является активность в выражении ее субъектности и субъективности.

Рассматривая далее деятельное начало субъекта, мы согласны с тем положением, что основой становления студента из объекта в субъект явля­ется его деятельность, в которой реализуются его всевозможные социаль­ные и культурные функции, поскольку только в процессе деятельности он может удовлетворять и развивать свои потребности [144, c. 181]. В нашем исследовании категория деятельности представляет собой деятельность студента как субъекта-деятеля, организующего и выстраивающего ее в со­ответствии с собственными целями и мотивами. На разных этапах само­развития информационно-коммуникационной компетентности у студента повышается и его личностная культура.

Что касается информационной подготовки студента, его компьютер­ной грамотности и образованности, то в процессе познавательной деятель­ности им вскрывается в информационном материале внутренние и сущест­венные отношения [237, с. 166]. Здесь деятельностное начало субъекта предполагает и определенные преобразования в его информационной культуре и способности находить связи между внешним и внутренним, между явлением и его сущностью, между следствием и причиной и т.д. Уже в творческом контексте познавательной деятельности студент прив­носит в индивидуальную траекторию образования свое эмоционально-

 

Это связано и с актуализацией субъектной позиции студента в про­цессе работы с информацией, когда он выступает активным субъектом ин­формационной образовательной деятельности, например, в рамках проект­ной деятельности, организации публичной защиты продуктов своей ин­формационной деятельности и т.д.

Однако, как показывает практика, освоение информационной среды и погружение в информационную среду для продуктивного осуществления информационного взаимодействия невозможно без рефлексии, под кото­рой в современной психологической литературе понимаются мыслитель­ные процессы особого рода, направленные на осознание индивидом систе­мы собственных действий и их содержания. Более того, как считает П.И. Пидкасистый, рефлексия - это еще и особое качество личности, где на первый план выходит самокритика и желание стать лучше [190, с. 112]. Здесь речь идет уже о рефлексивном самопроектировании, способствую­щем созданию новых способов поведения, общения и деятельности [232, с. 21].

Исходя из этого, рефлексивная деятельность в условиях саморазви­тия информационной и коммуникационной компетентности позволяет студенту осознать свои способности и возможности, которые и проявля­ются из анализа его предметной деятельности в той или иной сфере при­менения знаний и умений.

Итак, к основной характеристике студента как субъекта образова­тельного процесса мы относим:

- принятие студентом ценностных установок к целевому осмысленному применению комплекса знаний и умений;

 

стремление его к достижению высоких результатов в освоении навыков работы с любой информацией;

стремление к свободному владению рационализации своей деятельности;

овладение студентом приемами самостоятельной учебной и исследова­тельской деятельности;

обладание им способностью к организации собственных приемов само­обучения;

ориентация студента на саморазвитие и самоорганизацию своей познава­тельной деятельности;

сознательное развитие студентом рефлексивности в личностной культу­ре, выражающееся в постепенном накоплении знаний, опыта и качествен­ной реализации их в его деятельности и поведении;

проектирование студентом перспектив своего роста в информационной культуре и достижений в формировании информационно­коммуникационной компетентности;

активная позиция молодого человека в выборе ценностного подхода к информации при освоении информационной среды [16, с. 113].

В этой связи, важно отметить, что, как правило, студенты начинают осознавать необходимость тех или иных самопреобразований, исходя из имеющихся или вновь возникших потребностей. Это, так или иначе, преж­де всего, проявляется в активной позиции студента, в его способности творчески подходить к своей деятельности и осознанно управлять ею, бе­ря, при этом, на себя ответственность за ее результаты. Преподаватели все­гда должны помнить о том, что для студенческого возраста характерна чувствительность к инновациям, повышенный социальный оптимизм и ин­тенсивность в поиске своего «Я» [24, с. 61]. Поэтому необходимо взращи­вать в студенте как в субъекте преобразования своей учебно­профессиональной деятельности саморазвивающуюся личность и само­стоятельность с тем, чтобы в нем происходили следующие изменения: ста­ла проявляться познавательная мобильность в сфере информационных по­требностей; появилась способность критически подходить к любой ин­формации, а также готовность вырабатывать и защищать собственную точку зрения по каждому вопросу; наблюдалось повышение ответственно­сти, социальной зрелости и культуры общения в облас­ти профессионально-информационных контактов.

Все это вместе говорит о готовности и способности студента управлять своими действиями; моделировать свою информационную деятельность в информационном пространстве; рефлексивно относиться к результатам сво­их действий, а также деятельности других и т.д.

Таким образом, развитие информационной личности на образова­тельном пространстве вуза идет через постоянное накопление студентом своего субъектного опыта и связанных с ним личностных и ценностных смыслов. А это крайне трудно без систематического формирования у

студентов ценностных установок на саморазвитие, а также убеждений о значении для конкурентоспособности на современном рынке труда

навыков саморазвития информационно-коммуникационной компе­тентности, что является следующим педагогическим условием стимулиро­вания саморазвития ИКК студентов вуза.

Интеллектуальное и субъектное развитие студента содействует спо­собствует углублению его ценностного отношения к образованию, пред­полагающего обретение личностных смыслов в получении качественного образования и накопления опыта отношения к творческой деятельности в системе «человек - информация». Само становление готовности студента к освоению навыков работы с любой информацией и получению навыков свободного ориентирования в информационной среде всегда может в дальнейшем совершенствоваться уже в профессиональной деятельности. Поэтому стимулирование ценностных установок студентов на саморазви­тие информационно-коммуникационной компетентности необходимо про­водить на основе ценностно-синергетического подхода, когда во внимание берется не только образовательное пространство в целом, но и активизация внутренних побуждений самого студента, включающих его мотивы и по­требности, ценностные ориентации и устремления, целевую направлен­ность применения комплекса знаний и умений и ее синергетическую ха­рактеристику. Это позволяет рассматривать иерархию ценностных устано­вок студента как самоорганизующуюся систему. Одновременно ценност­ная установка на достижение конкурентоспособности на современном рынке труда становится детерминантой развития информационной культу­ры студента. Она базируется на освоении различных умений по примене­нию информационно-коммуникационных технологий и моделей опериро­вания оперативными знаниями.

В этой связи важно отметить, что ценностная установка на самораз­витие усиливает еще и процесс формирования самой субъектной активно­сти, связанной с осознанным стремлением студента к продуктивному ин­формационному взаимодействию, где он пытается занять определенную позицию, чтобы самостоятельно ориентироваться в информационном про­странстве. Осознание саморазвития как ценности считается состоявшимся, если студент сделал четкий выбор в плане своей субъектно-ценностной по­зиции и если он постиг смысл и способы деятельности в таких сферах, как: участие в интерактивном диалоге в едином информационном пространст­ве; безошибочное ориентирование в информационной среде; владение про­граммными средствами для выполнения конкретной работы и активное применение информационных технологий для усвоения новых знаний. Для этого необходимо, чтобы в рамках психолого-педагогического сопро­вождения процесса формирования у студентов информационно­коммуникационной компетентности преподаватели формировали у них ценностную установку как будущих специалистов на саморазвитие, как в профессиональном, так и в личностном контексте. Это возможно только при наличии демократичных и гуманных взаимоотношений между препо­давателями и студентами. Более того, что успешность этого процесса (формирование профессионально-ценностной установки у студентов) яв­ляется в определенной степени и мерилом качества деятельности препода­вательского корпуса в вузе.

Таким образом, в процессе стимулирования у студентов ценностных установок на саморазвитие преподавателю важно учитывать возникнове­ние у молодого человека личностного смысла и, прежде всего, личностно­го смысла собственной жизни, а отсюда - и экстериоризацию (от мотива­ции - к действию) ценностного отношения в практике саморазвития. Учи­тывая это, ценностные отношения к компетентности (как реализации своих знаний, умений и опыта) становятся регулирующей функцией саморазви­тия с точки зрения целенаправленной познавательной деятельности. Иначе говоря, ценностные отношения придают личности в процессе ее самораз­вития качественную определенность и относительную целостность и ус­тойчивость. В этой связи, формирование ценностных установок студентов на саморазвитие представляет собой процесс обретения молодым челове­ком целей, смысла и средств самосовершенствования на образовательном пространстве вуза, где мотивация на саморазвитие вызывает качественные изменения в отношении студента к своей будущей профессии, благодаря формированию целостного представления им об обществе как информаци­онном пространстве и осмыслению своего места в нем.

А для этого в контексте рассматриваемого педагогического условия следует, как нам представляется, учитывать наличие таких компонентов, как: эмоциональный компонент (учет психологического отношения к цели и процессу саморазвития); мотивационный компонент (осознание пре­имуществ саморазвития, нацеленных на удовлетворение потребностей в направлении самореализации); волевой компонент (связан со способностя­ми преодолевать трудности в процессе овладения профессиональными знаниями и выбора наиболее оптимальных путей в познавательной дея- тельности);интеллектуальный компонент (подпитывает и усиливает стремление к достижению более высокого уровня саморазвития). Взаимо­связь этих компонентов и определяет, по сути, целостность ценностного отношения студента к процессу саморазвития и в целом - к конкуренто­способности в любом виде деятельности.

Так, при стимулировании ценностных установок студентов на само­развитие преподаватели Чистопольского филиала Казанского националь­ного исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева- КАИ используют следующие формы образовательного процесса:

индивидуальные и групповые беседы на профессионально-этические те­мы (они подбираются с учетом пожеланий студентов), например, «Что есть культура общения в области профессионально-информационных контак­тов», «Твоя будущая профессия в контексте информационной культуры», «Социальная роль молодого специалиста в информационном обществе» и т.д.;

аналитические обзоры статей по специальности, сделанные студентами (например, о профессиональной культуре; о компьютерной образованно­сти; о преимуществах компьютерной коммуникации; о методических приемах рационализации своей деятельности; о необходимости профес­сионального самосовершенствования и т.д.);

диспуты по вопросам информационной подготовки современного спе­циалиста в определенной области и требований к нему, например, на такие темы: «Что важнее для программиста: талант или опыт?», «Информацион­ные способности - это «дар природы» или плоды целенаправленного тру­да?», «Каков он, современный практико-ориентированный специалист?» и т.д.;

деловые игры с решением профессиональных задач; обсуждение новаций в области применения информационно-коммуникационные технологий;

обыгрывание ситуаций с демонстрацией умения отбирать оптимальные программные средства для конкретной работы и т.д.;

встречи со студентами старших курсов и с бывшими выпускниками, где они делятся своим опытом саморазвития информационно- коммуникационной компетентности; методами рационализация своей дея­тельности; умением ориентироваться в информационном пространстве; опытом освоения информационной среды и т.д.;

встречи с профессионалами в какой-либо области (с учетом специфики факультета);

научно-практические конференции по специальной профессионально на­правленной тематике;

- вечера, посвященные выдающимся людям той или иной профессии (для обогащения студентов новыми знаниями о секретах мастерства кон­кретной профессии, а также приобщения их к ее ценностям).

Преподаватели стараются персонифицировать свою воспитательную работу со студентами, организуя профессионально ориентированные встречи и мероприятия; создавая специальную, близкую к профессио­нальной атмосфере, образовательную среду; консультируя по актуальным профессионально значимым вопросам; раскрывая объективную и субъек­тивную значимость саморазвития информационно-коммуникационной компетентности и, наконец, вызывая у студентов ценностное отношение к будущей профессии и, тем самым, актуализируя связь социальной и лич­ностной значимости развитости в целом культуры личности как меры раз­носторонней информационной и творческой активности. Все это тесно связано со следующим педагогическим условием - активизацией само­процессов студентов за счет активного использования в процессе обу­чения личностно-ориентированных технологий обучения, основанных на изучении их профессиональных потребностей.

В современной психолого-педагогической литературе удовлетворе­ние профессиональных потребностей понимается как явление, которое включает в себя компоненты объективного (компьютерная образован­ность, информационная культура, умение использовать информационные технологии для освоения новых знаний, престижность профессии, ее кон­курентоспособность и т. д.), и субъективного характера (профессиональ­ные способности, профессиональные идеалы, отношение к профессии, становление себя как профессионала, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности и т.д.) [75].

При этом, под профессиональным становлением студента вуза пони­мается форма его личностного становления, которая рассматривается сквозь призму его профессиональной деятельности. Если показателем профессионального становления можно считать такие формальные крите­рии, как получение диплома специалиста, сертификата о повышении ква­лификации, занимаемую должность, то к неформальным мы относим, пре­жде всего, профессиональное мышление студента, умение самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве и применять нестан­дартные подходы при решении задач, а также востребованность его как специалиста и т.д.

В этой связи, рассматривая профессиональные потребности студен­тов как будущих специалистов, преподавателю важно уметь прогнозиро­вать, какого вида информация может потребоваться студенту в ходе само­развития информационно-коммуникационной компетентности, особенно, если речь идет о разности между объемом знаний, необходимых специа­листу для данной профессии, и его актуальной профессиональной подго­товкой. Иначе говоря, профессиональные потребности студента равны на­личию у него объективных информационных потребностей, которые пред­ставляют собой разность от необходимости профессиональных знаний и суммы наличных знаний на сегодняшний день.

 

познавательная потребность (получение нового знания);

коммуникационная потребность (овладение культурой общения в облас­ти профессионально-информационных контактов);

этическая потребность (возможность самостоятельно управлять своей по­знавательной деятельностью);

потребность в социализации (стремление к устранению одиночества и достижению востребованности в социуме);

потребность в самореализации (возможность самоопределения и самоут­верждении в избранной профессии);

эстетическая потребность (потребность в упорядоченности и гармонии в информационной среде).

Все это, в той или иной степени, связано с избирательными отноше­ниями студента к своей жизнедеятельности, где имеют место профессио­нально предметная область (когнитивный аспект); мотивация самоопреде­ления, обуславливающая детерминацию активности (аффективный ас­пект); и собственно потребностная сфера, которая, по сути, управляет этой активностью (поведенческий аспект). Показательно, что позитивные изби­рательные отношения студента к информационно-коммуникационной компетентности, связанные с реализацией ведущих потребностей, побуж­дают его к саморазвитию этой компетентности и далее - к самоактуализа­ции и профессиональному росту.

Изучая профессиональные потребности студентов, преподавателю в процессе профессионального обучения необходимо формировать у них це­ли и мотивы, программу познавательной деятельности и информационные основы, развитие профессиональноважныхкачеств личности и способно-

 

Именно поэтому важно использовать ресурсы личностно­ориентированных технологий обучения в целях стимулирования самораз­вития ИКК студентов вуза, опираясь на их профессиональные потребно­сти. Реализуя данное условие, преподаватели Чистопольского филиала Ка­занского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ учитывают следующие условия:

обучение основано на концептуальной идее расширения комплекса ин­формационных и коммуникационных ресурсов, ориентированных на мо­делирование информационной среды, интегрируемой в социокультурное пространство вуза с его постоянно обогащаемой коммуникацией;

личностно-ориентированные технологии обучения ориентированы на ор­ганизацию такой коммуникативной образовательной среды, которая спо­собствует проявлению студентом своей индивидуальности; активизации его само-процессов; развитию и самореализации в процессе обучения его профессиональных потребностей; обогащению его гуманитарного мышле­ния, ориентированного на смысл, на выявление личностно­профессиональных интересов и возможностей реализации жизненного плана; нахождению путей преодоления возникающих в процессе обучения проблем; стремлению к творческому применению познанного и осмыслен­ного в своей жизнедеятельности;

проектирование личностно-ориентированной коммуникационной среды обучения в вузе направлено на наращивание информационных ресурсов, реализацию взаимодействия личностных коммуникативных пространств; расширение и обогащение интерактивного диалога в едином информаци­онном пространстве вуза; обретение студентами коммуникативной компе­тентности и т.д.;

 

личностно-ориентированные технологии обучения в деятельности препо­давателей представляют собой определенную структуру, содержащую взаимосвязанные компоненты (технологию педагогической поддержки, диалога, технологию обучения в сотрудничестве, проектную технологию и т.д.), которые, будучи в той или иной степени автономны, структурирова­ны в упорядоченную систему;

при целеполагании личностно-ориентированных технологий обучения преподавателями заложена ориентация на приобретение опыта в самораз­витии информационно-коммуникационной компетентности, способст­вующей проявлению познавательной активности студента и развитию его как интегральной личности, включающей в себя личностно-смысловую мотивацию, мобильность, субъективный взгляд на окружающий мир, го­товность в освоение информационной среды и осуществление продуктив­ных информационных взаимодействий.

Использование в процессе обучения личностно-ориентированных технологий обучения активизирует само-процессы студентов. Само­процессы индивида входят в процессуальную характеристику становления его субъектности, и с этой точки зрения мы рассматриваем следующие ее составляющие: самопознание, самопроектирование, самоопределение, са­мореализация и самоконтроль.

Начнем анализ с категории самопознания, на котором базируется саморазвитие студента. Оно включает в себя следующие компоненты:

это самонаблюдение, когда студент, оценивая свое внутренне состояние и действия, старается найти адекватные объяснения тем или иным фактам своей деятельности;

самоанализ, когда поиск решения возникших проблем строится студен­том на основе оценки своего состояния и деятельности;

 

В связи с этим, самопознание в контексте саморазвития ИКК связано со стремлением студента проверять себя с целью реализации своих интел­лектуальных и коммуникативных возможностей, т.е. выявления им своего личностного потенциала, который проявляется в ходе постоянного чередо­вания самоанализа и самооценки. Этот процесс дает возможность исполь­зовать их как средства и источники для мотивации личностного и профес­сионального саморазвития.

Очень важной категорией в контексте саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студента является самопроектирова­ние, которое представляет собой умение индивида рассматривать во всей своей совокупности тот или иной вид деятельности с тем, чтобы затем в силу необходимости приступать к ее преобразованию. Таким образом, здесь студент становится своего рода автором, конструирующим свое на­стоящее и будущее. Самопроектирование помогает студенту осознать, оценить и внутренне принять имеющиеся противоречивые аспекты позна­ваемой профессии с тем, чтобы самостоятельно и продуктивно разрешать их затем в соответствии со своим видением. Это, в конечном счете, стано­вится определенным стимулом его дальнейшего развития с точки зрения преодоления собственной ограниченности.

Самопроектирование студента связано с его личностными качества­ми, способностями и интересами, становлением его профессионального сознания и мотивацией к дальнейшему саморазвитию. Оно включает в се­бя следующие этапы: а) выбор профессии, исходя из индивидуально- личностых качеств студента и понимания им особенностей профессио­нальной сферы; б) профессиональная подготовка в вузе в ходе приобрете­ния студентом соответствующих профессиональных знаний, умений и на-

 

Таким образом, в процессе самопроектирования в контексте само­развития информационно-коммуникационной компетентности студент развивается как личность и как специалист при вхождении в соответст­вующую систему профессиональной деятельности. Объединяющим эти процессы можно считать положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей студента и социокультурной среды вуза, т.е. зависимости личностного развития студента и организованного преподавателями его профессионального становления. В этой связи, личностные особенности студента как будущего специалиста плюс структура его деятельности ста­новятся ведущими в общем процессе самопроектирования.

Категория самоопределения в психологии считается центральным звеном в становлении личностной зрелости индивида, когда он осознанно делает выбор не только в пользу той или иной профессии, но и своего мес­та в системе социальных отношений. Это тоже можно считать важнейшей потребностью студента, поскольку он мотивирован на высокий уровень своего развития, будь то в профессиональном, социальном или культуро­логическом плане. Осваивая ту или иную социальную роль в условиях ву­за, студент продвигается к пониманию своего самоопределения, особенно при осмыслении своего образа жизни. Зная профессиональные потребно­сти студента, преподаватели для активизации процесса его самоопределе­ния используют личностно-ориентированные технологии обучения, в рам­ках которых студенту приходится делать продуманные и самостоятельные действия и решения. Однако для подлинного самоопределения (оно, как правило, наиболее успешно осуществляется в студенческом возрасте) тре­буется и определенная зрелость мотивационной сферы молодого человека,

 

которая как раз и активизируется на протяжении всей учебы в вузе при продуктивном педагогическом взаимодействии с преподавателями.

В процессе стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студента очень важным аспектом яв­ляется активизация его стремления к самореализации, что должно ста­виться преподавателем при взаимодействии с молодым человеком во главу угла с целью раскрытия и далее реализации его потенциала. Самореализа­цию можно назвать стержневым компонентом саморазвития студента, по­скольку имеет место выражение им смысла своей деятельности в рамках проявления способностей и выявления профессиональных потребностей.

Важным звеном в саморазвитии информационно-коммуникационной компетентности студентов вуза является самоконтроль, способность к ко­торому также формируется по мере развития личности. Роль преподавате­ля в этом случае хотя и незаметна, но очень существенна, т.к. ему прихо­дится ненавязчиво помогать студенту в том, чтобы он при самоанализе своей деятельности не был бы акцентирован только на ее негативных мо­ментах. С помощью педагогического метода поощрения и одобрения пре­подаватель должен формировать у своих подопечных умение объективно рассматривать свои достижения и неудачи в любом виде деятельности.

Таким образом, только при принятии студентом статуса субъекта собственного развития, он способен к активизации само-процессов. Само­процессы студентов вуза представляют собой прогрессирующую линию их профессионального развития, что можно характеризовать как их восхож­дение по алгоритму «самоопределение - самовыражение - самореализа­ция», где источником саморазвития информационно-коммуникационной компетентности и является индивидуальный ресурс профессионального развития [73]. Именно он и определяет вектор развития молодого человека в направлении максимальной реализации его потенциала. Для успешного осуществления этого тезиса необходимо реализовать следующее педагоги-

ческое условие - развитие у студентов критического мышления и реф­лексивно-оценочные способностей и навыков.

Данное условие очень важно с точки зрения личностного аспекта информационно-коммуникационной компетентности, т. к. «включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из демокра­тического посыла взаимосвязи личных и общественных интересов» [294, с.53]. Сама цель личной мотивации информационной культуры состоит в том, чтобы расширить свои возможности информационной подготовки, приобрести навыки грамотно оценивать и контактировать с информацион­ной средой. Если к саморазвитию информационно-коммуникационной компетентности относиться как к целенаправленной деятельности, то обя­зательными компонентами должны быть самоанализ и самооценка инди­видом своих способностей и навыков. Более того, студенты должны осоз­навать свои познавательные и профессиональные потребности, развивать свою информационно-коммуникационную компетентность, быть инициа­тивным в информационном пространстве и уметь использовать информа­ционные технологии для формирования новых знаний.

Для этого у студента должен быть развит критический стиль мышле­ния, который в своей основе предполагает сформированность умений и на­выков рефлексивно-оценочной деятельности. В связи с этим, студент должен обладать некими качествами, которые в совокупности могли бы отражать его рефлексивно-критический стиль мышления, в частности, та­кими, как:

готовность студента к восприятию информационного потока; к продук- тивномуинформационному взаимодействию; к осуществлению нестан­дартных решений при возникновении задач информационного характера;

нацеленность студента на осмысление поступающей информации и все­сторонний ее анализ; на выявление внутренних противоречий, имеющих место в общем информационном потоке, и качественной селекции важной и второстепенной информации (что требует глубокого вдумчивого анали­за);

умение студента анализировать информацию с позиций логики; умение обосновано делать умозаключения; умение применять полученные резуль­таты к любым проблемам и ситуациям (стандартным или нестандартным);

готовность студента на самодиагностику компетентности с точки зрения способности реализовывать знания, умения, опыт на уровне функциональ­ной грамотности и сравнения ее уровня с заданными эталонами;

нацеленность студента на продуктивный диалог с преподавателем и дру­гими студентами; способность его адекватно оценивать результаты своей мыслительной деятельности и признавать справедливые замечания по от­ношению к себе.

Поскольку саморазвитие информационно-коммуникационной компе­тентности - это процесс внутренний, то о качестве своих способностей дол­жен, вероятно, судить, прежде всего, сам субъект своего развития и своей деятельности. Так как оценка результативности, сформированности инфор­мационно-коммуникационной компетентности осуществляется студентом через самонаблюдение и самоанализ, то для этого и необходимо развитие у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способно­стей и навыков. Что касается критического мышления, то семантически понятие «критическое» представляется нами, прежде всего, с точки зрения аналитики, поскольку критическое мышление, будучи своего рода направ­ленным мышлением, всегда будет нацелено на получение желаемого ре­зультата, например, на удачный выбор наиболее оптимального решения, или нахождения путей для интерактивного диалога в едином информаци­онном пространстве; или правильное применение новых информационно­коммуникационных технологий в своей деятельности и т.д. В этом контек­сте преподаватели, участвующие в экспериментальной работе, создают такие ситуации в образовательном процессе, чтобы студенты имели воз­можность в своей познавательной деятельности подвергать различные факты критическому обдумыванию. Именно на этой основе, благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания начинает при­обретать индивидуализированный характер, становясь уже более осмыс­ленным и как результат - более продуктивны.

Кроме того формированию критического стиля мышления у студен­тов способствует использование на занятиях специальных упражнений, направленных на развитие критического мышления (осмысление предла­гаемых фактов с точки зрения различных подходов, т.е. - осуществлять оценивание степени достоверности того или иного утверждения путем собственного соображения, отличного от авторского утверждения), а от­сюда - наполнение критической насыщенностью учебной информации с тем, чтобы, в конечном счете, побуждать студентов к рефлексии.

Таким образом, основной целью развития у студентов критического мышления является расширение мыслительных компетенций для освоения навыков работы с любой информацией, а также успешного решения науч­но-практических аспектов вузовского обучения. На этот счет можно при­вести один из вариантов технологий развития критического мышления, предложенного Д.М. Шакировой, которая, в частности, предлагает сле­дующее:

информация должна обладать доступностью, достоверностью и научно­стью с тем, чтобы сформировать у студентов способности определять цен­ность каждой информации, необходимой для развития своего критическо­го мышления;

учебный материал должен быть информационно насыщен с тем, чтобы полноценно использовать аргументацию и доказательства (или опровер­жения), которые основаны только на конкретных фактах и источниках;

создавать условия для принципа коммуникативности в процессе осмыс­ления проблем и их обсуждения в рамках публичных выступлений с тем,

 

информационный материал должен иметь социальную составляющую, поскольку с точки зрения стимулирования саморазвития информационно­коммуникационной компетентности студента вуза критическое мышление имеет и социальный характер, поэтому подбор тем и заданий для обсужде­ния должен учитывать и это важное свойство;

для ценностного подхода к информации необходима мотивация и по­требность в знании, что при проявлении критичности ума ведет к рефлек­сии, которая возможна, как правило, только тогда, когда студент мотиви­рован на понимание, осмысление и установление истины для получения положительного результата[272].

В рамках рассматриваемого педагогического условия важное место за­нимает организация рефлексивной деятельности студентов. Рефлексия это процесс и результат изучения студентом состояния своего развития (сюда входит и собственно саморазвитие), поскольку рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - это, по сути, акт самопознания индивидом своего внутреннего (а в социальном плане - и внешнего) состояния. То есть в процессе рефлексии студент оценивает себя как бы со стороны, что можно считать крайне важным личностным качеством, которое и должно раскры­ваться в процессе его деятельности.

Следует отметить, что рефлексивная деятельность способствует эф­фективности профессиональной подготовки студентов вуза и их самораз­витию. Однако наиболее успешно этот процесс протекает в том случае, ес­ли и преподаватели, и студенты осознают необходимость сочетания реф­лексии (для обеспечения, например, приемов саморегуляции) и саморазви­тия (для формирования, например, информационно-коммуникационной компетентности и достижения конкурентоспособности) как важнейшей

 

ценности с точки зрения личностной и профессиональной необходимости. С этой целью осуществляется включение в занятия рефлексивной деятель­ности как студентов, так и преподавателей на основе понимания ценности рефлексивно-оценочных способностей и навыков. Преподаватели исполь­зуют в учебном процессе психологические возможности для создания сре­ды диалогового взаимодействия с учетом взаимной рефлексии, куда долж­но входить обеспечение сотрудничества, стимулирование самостоятельно­сти и психолого-педагогическая поддержка. Для стимулирования у студен­тов мотивации к рефлексии и саморазвитию в процессе преподавания до­минируют рефлексивно-творческие методы, а вся образовательная дея­тельность проектируется на рефлексивно-поисковой и рефлексивно­дискуссионной методике, отражающей элементы сотрудничества студен­тов и преподавателей и их рефлексию своей деятельности.

Развитие у студентов критического мышления и рефлексивно- оценочных способностей и навыков способствует следующему:

создается определенный механизм продуктивного мышления;

усиливает развитие познавательной деятельности;

студент получает обобщенное знание о себе и информационном обще­стве;

студент вступает в практику проектирования и преобразования своей деятельности;

студент начинает осмысленно применять свои знания и умения при вхо­ждении в информационное общество;

у студента расширяется багаж понятий, которые он направляет на овла­дение оперативными и мобильными знаниями;

у студента появляются возможности перехода от обычных форм действий к специально организованной деятельности при погружении в информаци­онную среду;

- на основе рефлексивно-оценочных способностей и навыков студент, так или иначе, имеет все предпосылки для творческой деятельности.

Исходя из этого, можно сказать, что рефлексивно-оценочные спо­собности и навыки выступают как обязательное условие повышения ак­тивности студентов в учебном процессе; как источник повышения их ин­теллектуального и личностного уровня; как реальная возможность для раз­вития критичного мышления; как предпосылка для обнаружения своих слабых сторон и раскрытия потенциальных возможностей в ходе дальней­шего саморазвития и профессионального роста.

Все это, в конечном счете, повышает уровень развитости и самой рефлексии у студентов как будущих специалистов, что и способствует формированию у них готовности к саморазвитию информационно­коммуникационной компетентности.

Так, в Чистопольском филиале Казанского национального исследо­вательского технического университета им. А.Н. Туполева-КАИ работа по развитию у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков осуществляется с помощью таких заданий, где обязательно используется анализ студентами собственной деятельности; самооценка своего состояния в процессе работы; анкеты по рефлексии своих действий и т.д.

Отсюда, результатом развития у студентов критического мышления и рефлексивно-оценочных способностей и навыков становится повышение уровня и саморазвития информационно-коммуникационной компетентно­сти, поскольку наличие этих качеств открывает широкую перспективу для развитости общей структуры знания, ибо «аудитория, находящаяся на бо­лее высоком уровне информационной грамотности обладает и более высо­ким уровнем понимания и оценки информационного пространства» [293, с.12].

Стимулирование саморазвития информационно-коммуникационной компетентности студента предполагает также и развитие у него исследова­тельской компетентности, процесс которого можно рассматривать как форму научного сотворчества преподавателя и студентов, направленного на раскрытие у последних исследовательского потенциала в рамках иссле­довательской деятельности. В связи с этим, актуализируется значение сле­дующего педагогического условия - интенсификация и индивидуализа­ция самостоятельной исследовательской деятельности студентов. В современном вузе уделяется большое внимание учебно-исследовательской работе студенческой молодежи и формированию у нее знаний и умений исследовательского характера. При этом, главным смыслом исследова­тельской деятельности студентов вуза является ее образовательная и учеб­ная составляющая, что предполагает, прежде всего, развитие личности, а не получение некоего нового научного результата, поскольку студент не столько производит новые знания, сколько приобретает функциональные навыки исследования как универсального способа освоения действитель­ности и способности выбирать наиболее оптимальные решения при встре­че с проблемами познавательного характера.

Следует отметить, что это является в нашем вузе - Казанском нацио­нальном исследовательском техническом университете им. А.Н. Туполева- КАИ одним из направлений научно-методической работы самих препода­вателей, которую они проводят в общей системе всей образовательной деятельности вуза. Помимо целостного личностного развития студентов преподаватели решают задачи формирования опыта исследовательской деятельности, в частности, такие, как: проектирование единой методиче­ской системы для формирования у студентов исследовательских умений; формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к само­стоятельной исследовательской деятельности; создание условий для ис­следовательской работы студентов в образовательном процессе вуза. По­этому исследовательская деятельность включена во все курсы, входящие в базисный учебный план структурных подразделений университета; в груп­повые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям; в систему самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий (экскурсии и экспедиции) и т.д.

Преподаватели создают необходимые предпосылки для развития ис­следовательской культуры молодого человека, создавая на занятиях благо­приятного интеллектуального климата и творческой обстановки. Это необ­ходимо для того, чтобы у студентов родилось осознание необходимости в освоении информационной среды и в овладении компьютерной грамотно­стью, в получении профессиональных навыков оперирования информаци­ей, в формировании функциональной грамотности при применении сете­вых, компьютерных, цифровых технологий, операционных систем и т.д., для расширения личностного потенциала собственных приемов самообу­чения и т.д. А для этого необходимо повышать исследовательскую компе­тентность студентов, критериями которой являются мотивация к исследо­вательской деятельности, развитая способность к ее организации и готов­ность к самостоятельности и творчеству.

В связи с этим, исследовательская деятельность с точки зрения пре­подавателя представляет собой интегративное дидактическое средство формирования и развития специфических умений и навыков проектирова­ния и исследования у студентов, как-то:

умение формулировать предложенную проблему в рамках поставленных задач, вытекающих из этой проблемы;

умение отбирать актуальную информацию для усвоения необходимого знания;

умение использовать подходящие информационно-коммуникационные технологии для изготовления соответствующего информационного про­дукта;

умение вырабатывать навыки грамотного проведения исследования (вы­движение гипотезы, анализ, синтез, детализация и обобщение);

умение представлять результаты своей исследовательской деятельности и хода ее работы;

умение осуществлять презентацию своих результатов в различных фор­мах (макет, чертеж, модель, компьютерная презентация, видео и аудио представления и т.д.);

умение осуществлять самоанализ и рефлексию по результатам своей ис­следовательской деятельности [183].

Именно в этом направлении в условиях вуза и развиваются исследо­вательские умения у студентов. Этот процесс можно представить в сле­дующем алгоритме. Вначале преподавателем создается мотивационная ба­за для исследовательской деятельности студентов, когда им разъясняется значение исследовательских умений, их актуальность и необходимость для формирования информационно-коммуникационной компетентности и в целом информационной культуры. Далее преподаватель представляет структуру исследовательской деятельности студентов; он ставит цель ин­дивидуализации и интенсификации данного процесса; овладения исследо­вательской компетентностью; демонстрирует преимущества компьютер­ной коммуникации (гибкость, скорость, объединение информационной и коммуникативной составляющих и т.д.) для облегчения использования методов осознания последовательности выполнения действий.

Таким образом, исследовательская деятельность студентов направ­лена на решение творческих, исследовательских задач, что осуществляет­ся, как правило, поэтапно в соответствии с принятыми в научной сфере традициями - это постановка проблемы; анализ источников по данной про­блематике; определение методик исследования; накопление собственного материала, его обобщение, научный анализ и собственные выводы. Следу­ет отметить, что данный алгоритм является нормой проведения любой ис­следовательской деятельности.

Например, это можно проследить по курсовому проектированию. На 1 курсе по курсу «Программирование на языках высокого уровня» курсо­вой проект предполагает умение применять элементарные базовые алго­ритмы. Задания выдает преподаватель по вариантам, различия в вариантах минимальны. На 2-3 курсах по дисциплинам «Объектно-ориентированное программирование» и «Технологии программирования» курсовой проект предполагает создание игры. Преподаватель выдает требования (например, должно быть главное и контекстное меню двух уровней; движущийся объ­ект, параметры которого, такие как цвет и скорость, задаются пунктами меню; реализация функций определенными средствами и т.д.). Однако за­дание заранее не определено, студент сам выбирает, какую игру он реали­зует. При этом на втором курсе студент использует меньший набор средств языка программирования нежели на третьем. На четвертом курсе курсовое проектирование на основе дисциплины «Системы искусственного интел­лекта» предполагает создание экспертной системы - системы принятия решения в некоторой предметной области. Студент выступает в роли экс­перта в той области, которая ему наиболее близка. Преподаватель проверя­ет непротиворечивость системы. Примеры отдельных курсовых проектов студентов представлены в Приложении 1.

Поскольку обучение в вузе должно стать для студентов актуализато- ром смысла их предстоящей профессиональной деятельности и импульсом для саморазвития информационно-коммуникационной компетентности, то включение их в самостоятельную исследовательскую деятельность стано­вится одним из способов решения этой задачи. Изучение и освоение сту­дентами информационной среды, знакомство с различными информацион­но-коммуникационными технологиями, деятельность в системе «человек- информация» усиливает у них развитие мотивационной сферы, порождая

интерес к собственно учебно-профессиональной деятельности и ее преоб­разованию. Тем самым, студенты стремятся глубже понимать информаци­онную реальность и на основе рефлексии переживать личную ответствен­ность и неудовлетворенность уровнем своей информационно­коммуникационной компетентности. Вот почему исследовательская ком­петентность студентов как интегральное личностное образование должно отличаться устойчивой мотивацией, что является необходимым условием для личностного и профессионального развития молодого человека.

Так, в концепции развития каждой кафедры Чистопольского филиала

Казанского национального исследовательского технического университета им. А.Н. Туполева - КАИ предусмотрена интенсификация научно­исследовательской деятельности студентов с учетом интеграции образова­ния, науки и производства. В качестве мероприятий по организации науч­ной работы студентов осуществляется апробированная система кураторст­ва научно-исследовательской работы студентов. Например, большое вни­мание уделяется работе научных лабораторий и кружков, студенческих на­учных обществ и индивидуальным изысканиям самих студентов, а также проведению научно-практических студенческих конференций, целью ко­торых является индивидуализация и интенсификация студенческой науч­но-исследовательской работы.

В университете проводится целый ряд ежегодных традиционных ме­роприятий, которые содействуют созданию стимульных ситуаций:

Олимпиада по программированию среди студентов;

Олимпиада по информатике среди школьников 9-11 классов;

Мероприятие сайенс квест Форт-КАИ для школьников города, меро­приятие сайенс квест SФорт-КАИ для студентов;

Инженерный фестиваль для школьников города;

Подготовка IT-проектов студентов для Дня открытых дверей;

 

Всероссийского и Международного уровня и добиваются призовых ре­зультатов, среди них: Международный конкурс научных работ студентов «Smart IT» (апрель-май 2014, г.Орел); Всероссийский конкурс проектов и разработок в области ИТ-технологий «IT ПРОРЫВ» (2015, г. Казань); Международная Олимпиада профессионального мастерства обучающихся в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по компетенции "Системное и сетевое администрирование памяти преподава­теля колледжа Аверина Владимира Григорьевич", Первый отборочный тур Международной олимпиады в сфере информационных технологий «IT - планета», Мероприятие по информационным технологиям «Хакатон в Чистае! - Winter Edition 2016» (г. Чистополь), IoT-хакатон от Mail.Ru Group и Intel (2016, г. Москва), Всероссийский чемпионат по решению ин­женерных кейсов SWSU Case Championship (2017 г., г. Курск).

Индивидуализация исследовательской деятельности студентов при­водит к следующим результатам:

умение осмысливать поднятую проблему и формулировать цели исследо­вания;

умение придать теме исследования актуальность и необходимость глуби­ны ее проработки;

умение использовать любую новую информацию в ходе выполнения про­екта;

умение выдвигать оригинальные идеи и способа решения проблемы;

умение проявлять самостоятельность в выполнении различных этапов ис­следовательской работы;

умение демонстрировать степень творческого участия в проведении ис­следования;

 

умение владеть рефлексией;

умение творчески подходить к организации и проведению презентации результатов исследования и т.д.

Таким образом, формирование ИКК у студентов вуза, способности у них к самоорганизации своей познавательной деятельности, готовности к постоянному самообразованию, а значит, формированию потребности учиться самостоятельно и творчески, является насущной практической за­дачей, решение которой, как нам представляется, и зависит от осуществле­ния выше рассмотренных педагогических условий.

Категория: Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные | Добавил: medline-rus (16.05.2018)
Просмотров: 60 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
avatar
Вход на сайт
Поиск
Друзья сайта

Загрузка...


Copyright MyCorp © 2018



0%